Competència Literària

Des del moment que els estudis generatius van aportar la hipòtesi que la competència literària era “una específica capacitat humana que possibilita tant la producció d’estructures poètiques com la comprensió dels seus efectes” (Bierwisch, 1965), l’escola va haver de començar a entendre el progrés literari com el desenvolupament d’aquesta capacitat i no com el simple traspàs de coneixements sobre el llegat literari. I si aquesta capacitat no és innata sinó adquirida, l’escola es va trobar davant de l’interrogant sobre quines són aquestes competències, sobre quan, com i a on aprenen els nens i nenes a entendre i fruir dels textos que anomenem literatura en la nostra societat, i sobre què es pot fer per ajudar-los en aquests procés.

La definició de l’objectiu escolar de formar un lector competent va anar guanyant terreny durant els anys setanta. La gran renovació de l’ensenyament lingüístic cap a nous 38 articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura  va fer també que es comencés a concebre l’adquisició de la competència literària a través de l’ús de la literatura a l’escola com a forma de comunicació. Ara bé, la mateixa força de la renovació lingüística i la impossibilitat d’utilitzar en l’ensenyament obligatori el complex aparell formal que estava desenvolupant la teoria literària en aquells moments, va provocar que es tendís a reduir aquestes competències a competències d’ús lingüístic i que l’educació literària quedés sumida en una certa perplexitat que ha arribat fins als nostres dies. Però, la concepció del progrés literari a través de l’ús va aconduir els ensenyants, sobretot de l’escola primària, a parar atenció a una activitat que semblava realment rendible per a la formació de l’alumnat: la lectura de llibres per pur plaer, marginada fins llavors de l’horari escolar.

Tot i l’interès desvetllat pel lector des del camp de la psicopedagogia o la teoria literària, encara som ben lluny de tenir una descripció prou fidedigna de quin ventall de competències conformen el que anomenem “competència literària”, de quins coneixements requereixen i de quines activitats educatives ajuden a desenvolupar-les. Els principis subjacents a aquestes 48 articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura revelen el consens educatiu actual de com es forma un lector literari i semblen resumir-se en aquests punts: Fer experimentar la comunicació literària. Els infants i adolescents adquireixen competència literària en la mesura que la comunicació literària és present i utilitzada en la nostra societat. Per tant, tot aixó implica crear situacions que facin percebre la literatura com una situació comunicativa real i com un fet cultural compartit. Fader (1969) es referí a les activitats de familiarització i lectura literària amb el nom de “saturació i difusió”, i tal vegada sigui un títol prou expressiu, de la mateixa manera que ho és la utilització generalitzada de “comunitat de lectors” (Cairney i Langbien, 1989) per referir-se a la valuosa experiència de compartir amb els altres els referents literaris que es posseeixen.

Moltes de les obres aparegudes en els últims anys com per exemple: (Alvermann i altres,1990; Benton i Fox, 1992; Cairney, 1992; etc.) sobre l’educació lectora fan èmfasi en el fet que, si bé la lectura literària es caracteritza per apel·lar radicalment a la resposta subjectiva del lector, la interacció entre la lectura individual i el comentari públic l’enriqueix, per tant el modifica si s’aconsegueix un context educatiu de construcció compartida. La discussió entre els companys, la informació subministrada per l’adult i les referències coincidents o contrastades, explícites o implícites entre les obres llegides permeten ajudar a progressar en la capacitat de fer interpretacions més complexes. Aquest és un punt especialment delicat, ja que requereix tant preveure l’itinerari d’aquest progrés com fer que els alumnes el construeixin personalment.